Умственная отсталость (вариант 1) Логопедические занятия 5-9 классы

Приложение
к

адаптированной

общеобразовательной
обучающихся

программе
умственной

основной
образования
отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) (вариант 1),
утвержденной приказом № 209 от 27.11.2018

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
коррекционного курса
КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ
(ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ)
(5-9 классы)

Камышлов, 2021 год

Разработчик:
Митрофанова С.В., учитель-логопед, магистр
Организация-разработчик: Муниципальное автономное образовательное учреждение
«Школа №6» КГО

1. Пояснительная записка
Рабочая программа
основе

Адаптированной

коррекционных (логопедических) занятий разработана
основной

общеобразовательной

программы

на

образования

обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
(вариант 1) и следующих нормативно - правовых документов:
1.Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской
Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99- ФЗ, от 23.07.2013 N
203-ФЗ).
2.Федерального
обучающихся

государственного

умственной

образовательного

отсталостью

стандарта

(интеллектуальными

образования
нарушениями),

утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ №1599 от 19.12.2014.
4.Письма Министерства образования Российской Федерации от 20 июня 2002 г.
№29/2194-6 «Рекомендации по организации логопедической работы в специальном
(коррекционном) учреждении VIII вида».
При составлении рабочей программы использовались методические рекомендации
ведущих специалистов в области коррекционной педагогики
Ефименковой, Л.Г.Парамоновой, Е.В.Мазановой,

И.Н. Садовниковой, Л.Н.

Р.И. Лалаевой и других авторов.

Логопедическая работа в школе занимает важное место в процессе коррекции
нарушений развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно
хорошем

уровне

развития

речи,

который

предполагает

определенную

степень

сформированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас),
а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях
общения.
Рабочая программа предназначена для обучения детей с нарушениями устной и
письменной речи (артикуляционно-фонематической, моторной и оптической дисграфией),
имеющих ограниченные возможности здоровья (интеллектуальные нарушения).
Составление данной программы помогает решить следующие задачи:
1. Определение содержания учебного и речевого материала.
2. Систематизация учебного и речевого материала.
3. Определение сопряженности речевого и учебного материала.
4. Определение знаний, умений и навыков через составляющие образованности.
5. Планирование обеспечения дидактического и учебно–методического материала.

6. Определение нагрузки занятий.
Обучение направлено на устранение речевого дефекта, развитие коммуникативных
навыков, воспитание речевой культуры, развитие познавательной деятельности в сфере
овладения языком и речью, а также на предупреждение возможных трудностей в усвоении
общеобразовательной программы и повышение мотивации к обучению.
Достигается

это

через

развитие

всех

структурных

компонентов

речи:

фонематического слуха, звукового анализа, коррекции звукопроизношения, слоговой
структуры слова, лексико–грамматического строя речи, связного речевого высказывания.
Основными
программы

являются

принципами
принципы

педагогической
гуманизации,

деятельности
диалогизации,

по

реализации

персонификации,

индивидуализации, а также конкретные принципы логопедической работы.
Принципы логопедической работы
1.

Учёт

механизмов

нарушения

речи

(этиопатогенетический

принцип)

Первоначально необходимо выявить причину появления логопатологии и устранить ее.
Нарушение речи может быть вызвано и недостаточным вниманием окружающих, в этом
случае коррекционная работа направлена на нормализацию коммуникации ребенка,
формирование артикуляции, фонематических процессов.
2. Комплексность. Речь – процесс сложный. При коррекции нарушений речи
требуется работа не только логопеда, но и других специалистов (детского психиатра,
невропатолога, психолога), ведь мозг – единое целое, и нарушение звукопроизношения
может быть одним из симптомов более сложного речевого расстройства.
3. Воздействие на все стороны речи (принцип системного подхода). Часто
родители акцентируют внимание на одной речевой проблеме ребенка, не подозревая о
том, что речь недоразвита в целом. Нельзя ограничиваться только коррекцией
неправильного звукопроизношения; такие нарушения как пропуски и перестановки звуков
и слогов в словах, бедность словарного запаса, неправильное согласование слов в
предложение также заслуживают внимания.
4. Опора на сохранное звено. Преодолевая речевое расстройство, специалист
сначала опирается на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно
подключают нарушенное «звено» к активной деятельности.
5. Учёт закономерностей нормального хода речевого развития. В овладении
языковыми нормами имеются свои алгоритмы, которые необходимо учитывать. Основная
задача логопедической работы – максимально приблизить ход речевого развития ребенка,
страдающего нарушением речи, к нормальному порядку.

6. Учет ведущей деятельности. Для школьников ведущая деятельность учебная.
На этой основе и строится вся программа логопедической работы. Однако, игровые
моменты тоже остаются.
7. Поэтапность. Логопедический процесс длительный и целенаправленный.
Выделяются следующие этапы:
Диагностика

(обследование,

выявление

речевых

нарушений,

разработка

индивидуальной программы по коррекции), коррекция (мотивирование обучаемого,
подготовка органов артикуляции, отработка правильного речевого дыхания, постановка
звуков, автоматизация звуков в самостоятельной речи, дифференциация смешиваемых
звуков), оценка и контроль (оценивается динамика в обучении, проверяется отсутствие
рецидивов).
8. Учет индивидуальных особенностей. Каждый ребенок, в особенности ребенок с
каким-либо

отклонением,

индивидуален.

Логопед

должен

суметь,

учитывая

индивидуальные особенности, найти подход к любому ребёнку, установить с ним
доверительные отношения, заинтересовать, внушить уверенность в обретении нормальной
речи.
9. Тесное сотрудничество с родителями. Роль родителей в устранении речевой
проблемы ребенка – одна из ведущих. С логопедом ребёнок проводит пару часов в
неделю, тогда как становление речи процесс постоянный. Только родительское участие,
заинтересованность, изобретательность, энергичность и постоянный контроль над
процессом способны довести сдвинутое с места логопедом дело до конца. А совместное
преодоление проблемы способно сплотить родителей и ребёнка, ведь оно подразумевает
обучение через игру.
Содержание программы реализуется на основе принципа природосообразности
образования, как доминанты индивидуально – личностного развития. В системе занятий
реализуется основной принцип специального образования – принцип коррекционной
направленности

при соблюдении

триединой

задачи:

коррекционное воспитание,

коррекционное развитие, коррекционное обучение.
В процессе коррекционно – развивающего обучения решаются следующие
задачи:
- развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики;
- развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия;
- коррекция и развитие просодической стороны речи;
- формирование слоговой структуры слова;
- коррекция звукопроизношения;

- дифференциация звуков сходных по артикуляционным и акустическим
признакам;
- закрепление произносительных навыков в самостоятельной речи;
- формирование умения воспринимать словесную и письменную
инструкции;
- формирование лексических и грамматических категорий;
- обогащение словарного запаса;
- развитие связного речевого высказывания;
- формирование понимания логико-грамматических и инверсионных
конструкций;
- развитие произвольного внимания, памяти, мышления;
- развитие умения и навыков планирования, организации деятельности и
самоконтроля;
- формирование языкового чутья;
- развитие навыков чтения;
- коррекция письма;
- развитие контекстной письменной речи.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся
с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной
деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной
нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной
неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности
интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые
возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также
степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью
воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими
заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения,
но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных
организациях.
В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени
умственной отсталости: легкая (IQ — 69-50) , умеренная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 3420), глубокая (IQ<20).

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность
детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.
Затруднения

психическом

развитии

детей

умственной

отсталостью

(интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной
деятельности

(слабостью

процессов

возбуждения

торможения,

замедленным

формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением
взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве
случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной
отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах
онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный
характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны
психофизического

развития

ребенка:

мотивационно-потребностная,

социально-

личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные
процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия
поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности
возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении
целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение
ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого
опытатрадиционным путем.
В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие
познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено
замедленностью

темпа

психических

процессов,

их

слабой

подвижностью

переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические
функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя
наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и
обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная
педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

«запускает» компенсаторные

процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей.
Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относитель-

но сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания ― ощущение и восприятие. Но и в этих
познавательных

процессах

сказывается

дефицитарность:

неточность

слабость

дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и
вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение
объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать
отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной
работы,

основанной

на

использовании

практической

деятельности;

проведение

специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и
восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной
сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.
Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого
составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция,
конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словеснологического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль
мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв
цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными
способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и
приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет
оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно
связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом,
труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных

повторений.

Менее

развитым

оказывается

логическое

опосредованное

запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком
уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения
информации,

сколько

ее

воспроизведения:

вследствие

трудностей

установления

логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с
большим

количеством

искажений;

при

этом

наибольшие

трудности

вызывает

воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных
средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной,
символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.)
может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного
материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности
во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп
(по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал
развития их мнемической деятельности.
Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое
отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание,
что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения
обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде
деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его
внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием
специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость

значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но
вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.
Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов,
что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится
целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ―
представлений об окружающей действительности.
У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых
является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что,
в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической,
лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с
умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.
Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны
с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие
дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при
этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционноразвивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об
окружающей

действительности,

создает

положительные

условия

для

овладения

обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными
конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу,
устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более
сложной формой речи ― письменной.
Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и

кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми
действиями, требующими определенной моторной ловкости.
Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной
деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших
психических чувств: нравственных и эстетических.
Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии
мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти
недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и,
не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного
задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают»
на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая
изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и
специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников
целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды
деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе
дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды
профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории
школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми
навыками.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и
эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических
особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что

затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми.
При этом специфическими особенностями межличностных отношений является:
высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями;
слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение
адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается
незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в
свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого
могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п.
Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционновоспитательной

работы

упомянутые

недостатки

существенно

сглаживаются

исправляются.
Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития
детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует
опираться

на

положение,

сформулированное

Л. С. Выготским,

единстве

закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли
создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают
успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система
коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения,
опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью,
учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия,
созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью,
должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в
образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием
познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и
способностям обучающегося.

2. Общая

характеристика

коррекционного

курса

«Коррекционные

(логопедические) занятия»
Коррекционные (логопедические) занятия направлены на профилактику и
коррекцию дисграфии, развитие графомоторных навыков обучающихся.
Программа

определяет

основную

цель

логопедических

занятий,

которая

заключается в диагностике, коррекции и развитии всех сторон речи (фонетикофонематической, лексико-грамматической, синтаксической), связной речи.
Определяет направления коррекционно-развивающей логопедической работы:

- диагностика и коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и
дифференциация звуков речи);
- диагностика и коррекция лексической стороны речи (обогащение словаря, его
расширение и уточнение);
- диагностика и коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры
речевых высказываний, словоизменения и словообразования);
- коррекция диалогической и формирование монологической форм речи, развитие
коммуникативной функции речи (развитие навыков диалогической и монологической
речи, формирование связной речи, повышение речевой мотивации, обогащение речевого
опыта);
- коррекция нарушений чтения и письма;
- расширение представлений об окружающей действительности; развитие
познавательной сферы (мышления, памяти, внимания и др. познавательных процессов).
Коррекционная работа проводится в форме групповых, подгрупповых и
индивидуальных занятий с использованием технологии личностно ориентированного
развивающего

обучения.

Организационный

период,

предшествующий

началу

систематических логопедических занятий рассчитан на две недели сентября в начале
учебного года.

На основании чего комплектуются

группы с учётом вида речевой

патологии из учеников одного класса. Наполняемость групп для логопедических занятий
4 – 6 обучающихся, подгруппы из 2-3 человек. Подгрупповые занятия проводятся в тех
случаях, когда у детей имеются тяжёлые нарушения речи.
На коррекционные индивидуальные и групповые занятия по расписанию отводятся
часы, как в первую, так и во вторую половину дня. Основной формой являются групповые
занятия, но предусматриваются и индивидуальные занятия, в частности по постановке
звуков. Продолжительность индивидуальных занятий- 15 минут, подгрупповых- 20-25
минут, групповых- 40 минут. Занятия проводятся с группами обучающихся с 15 сентября
по 15 мая.
Количество часов, указанных в программе на каждую тему примерное и зависит от
степени

выраженности

обучающихся,

их

речевого

недоразвития,

психофизиологических

компенсаторных

особенностей,

состояния

возможностей
интеллекта,

регулярности посещения занятий, качества и скорости усвоения материала детьми.
Содержание логопедического занятия включает в себя следующие направления:
1. Развитие общих речевых навыков (дыхательная гимнастика, упражнения на
развитие силы голоса, ритма, темпа, интонационной выразительность речи)

2. Развитие общей моторики; координации движений (речь с движениями)
3. Развитие мелкой моторики (массаж, самомассаж, пальчиковая гимнастика,
пальчиковый игротренинг, работа с мозаикой, лепка, вырезывание, штриховка…)
4. Развитие высших психических функций (внимание, память, мышление)
5. Коррекция произношения, автоматизация и дифференциация звуков
6. Работа над слоговой структурой слова.
7. Развитие навыков звукового анализа и синтеза (от простого к сложному)
8.

Развитие

лексики

(обогащение

активного

словаря

существительных,

прилагательных, глаголов...)
9. Развитие связной речи (простые, распространенные предложения, пересказ,
составление рассказов по картинке…)
10. Развитие грамматического строя речи
11. Задания и упражнения направленные на профилактику или устранение
дислексии и дисграфии.
При подборе речевого материала учитываются возрастные и индивидуальные
особенности детей, специфика речевого нарушения данной группы. В 5-7 классах
лексический материал обогащается трудовой лексикой, используемой на уроках
трудового обучения. Данная программа построена по цикличному принципу и
предполагает повторение лексической тематики в каждом классе, на более высоком
уровне: усложняется речевой материал, формы звукового анализа и синтеза.
Виды и формы организации учебного процесса
Формы работы: фронтальная работа, индивидуальная работа, работа в парах и
группах, коллективная работа.
Методы обучения: словесные, наглядные, практические.
Технологии

обучения:

игровые,

здоровьесберегающие;

информационно-

коммуникационные; проблемно-поисковые; личностно-ориентированные; технологии
разноуровнего и дифференцированного обучения, ИКТ.
Логопедические занятия тесно связаны с письмом и развитием речи, с чтением и
развитием речи
Третий этап – автоматизация навыка осознанного чтения и письма(4 – 5 классы)
Основными задачами коррекционно-логопедической работы являются:
1.Коррекция звукопроизношения.
2.Развитие грамматического строя речи (овладение моделями предложений
различных
управления).

синтаксических

конструкций;

отработка

навыков

согласования,

3.Развитие навыков сложных форм звукового анализа и синтеза.
4.Развитие связной устной и письменной речи ( изложение по плану;
творческий пересказ по плану с добавлением эпизодов; составление предложений и
рассказа по вопросам, по картине, по серии картин, по материалам наблюдений;
составление рассказа по опорным словам после разбора с логопедом).
5.Обогащение словарного запаса путем использования синонимов, антонимов,
фразеологизмов в речи.
6.Развитие высших психических функций.
7.Воспитание мотивации к учению; воспитание базовых эмоций личности;
эмоционально адекватного поведения.
8.Развитие мелкой, общей, артикуляционной моторики.
9.Воспитание языковой культуры речи.
Четвёртый этап – заключительный (6 - 7классы)
Это индивидуальная работа с ребятами, имеющими более сложное речевое
нарушение или групповые занятия по совершенствованию навыка осознанного письма на
уровне текста.
На всех этапах работы, на каждом занятии логопед исправляет недостатки речи,
развивает

психические

процессы

(мышление,

внимание,

восприятие,

память),

эмоционально – волевую сферу, воспитывает положительные черты характера личности.

3. Описание места коррекционного курса
В соответствии с требованиями образования обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) содержание программы коррекционного
курса «Коррекционные (логопедические) занятия» реализуется в рамках коррекционноразвивающей области, являющейся обязательной частью внеурочной деятельности,
поддерживающей процесс освоения содержания АООП. В соответствии с Учебным
планом на его изучение отводится:
Количество учебных часов:

5 класс- 68 ч (2 часа в неделю)
6 класс- 68 ч (2 часа в неделю)
7 класс- 68 ч (2 часа в неделю)
8 класс -68 ч (2 часа в неделю)
9 класс- 68 ч (2 часа в неделю)

Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре (пять) года (лет).
Задачи, поставленные перед школьниками, усложняются с усложнением программных
требований.
Поскольку

все

стороны

речи

–

фонетическая,

словообразовательная,

грамматическая, лексическая – взаимосвязаны между собой, то в каждом классе
проводится изучение всех сторон речи, при этом каждая из них изучается не
изолированно, а комплексно. Принцип построения курса обучения позволяет осуществить
усвоение учебного материала блоками, выделение которых из целостной системы
основывается на взаимосвязи между его компонентами.
Алгоритм логопедического сопровождения обучающихся с умственной
отсталостью (интеллектуальными) нарушениями
I. Работа по выявлению учащихся нуждающихся в логопедической помощи.
1.

Обследование обучающихся 5х классов, анализ результатов.

Знакомство родителей с результатами обследования.

Представление результатов анализа логопедического обследования на ППк

(при необходимости)
4.

Представление заключения логопеда (при необходимости) для ПМПК.

II. Работа с обучающимися с ЗПР, прошедшими ПМПК и имеющими рекомендации
к индивидуальному логопедическому сопровождению.
1.

Диагностическая

работа проводится

целью

выявления

особых

образовательных потребностей обучающихся с ЗПР:
- изучение анамнестических данных ребенка. Осуществляется при личной беседе с
родителями

изучении

медицинской

карты

обучающегося,

беседе

врачом. Ознакомление с данными медицинского осмотра и изучение анамнестических
данных дает объективный материал для выявления причин речевых нарушений и
определения педагогической стратегии.
- определение

уровня

речевого

развития

ребенка. Диагностика

речевого

развития: общая, тонкая, артикуляционная моторика; импрессивная речь; экспрессивная
речь; звукопроизношение

(свистящие,

шипящие

звуки,

соноры); словообразование;

лексико-грамматический строй речи; диагностика устной речи по Т.А. Фотековой;
письменная речь.
- определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающегося. Беседы с учителями, психологом школы и родителями.

- анализ полученных результатов проводиться с целью проектирования и
корректировки коррекционных мероприятий. Заполнение речевой карты.
Виды диагностики: входная диагностика (проводится в начале учебного года, с
целью

выявления

исходных

параметров

развития

обучающихся);промежуточная

диагностика (проводится в середине учебного года, для отслеживания динамики развития
наиболее сложных дефектов обучающихся); итоговая диагностика (проводится в конце
учебного года, с целью определения эффективности коррекционно-развивающего
воздействия на обучающихся).
2) Коррекционно-развивающая работа.
Организация мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся,
коррекции недостатков в речевом развитии и освоению ими содержания образования по
русскому языку и чтению.
Коррекционно-развивающая работа включает:
― составление

индивидуального

маршрута

логопедического

сопровождения

обучающегося, «Дорожной карты обучающегося»
― разработка оптимальных для развития обучающихся с ЗПР групповых и
индивидуальных коррекционных программ (методик, методов и приёмов обучения) в
соответствии с их особыми образовательными потребностями;
― организацию и проведение индивидуальных и групповых логопедических
занятий по развитию устной и письменной речи.
― утверждение расписания занятий.
― подбор и изготовление материала, игр с учётом специфики работы с учащимися
с речевой патологией
3) Консультативная работа.
Обеспечивает непрерывность специального логопедического сопровождения
обучающихся с ЗПР, консультирование специалистов, работающих с детьми, их семей в
решении конкретных вопросов коррекции и оказания возможной помощи обучающемуся
в развитии устной и письменной речи и конкретных методов и приемов в освоении того
или иного раздела общеобразовательной программы особенно по русскому языку и
чтению.
4) Информационно-просветительская работа.
Заключается в осуществлении разъяснительной деятельности в отношении
педагогов с целью повышения их компетентности в вопросах логопедической помощи
обучающихся с ЗПР и родителей с целью формирования у них элементарной
компетентности по вопросам, связанным с особенностями развития речи обучающихся с

ЗПР и их коррекции. Информационно-просветительская работа включает: ― проведение
тематических выступлений для педагогов и родителей ― оформление информационных
стендов, печатных и других материалов.
Особенности логопедического сопровождения обучающихся с ЗПР
Логопедическая

работа

детьми,

страдающими

ЗПР,

учитывает

их

психологические особенности и проводится по следующим направлениям:
• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;
• формирование пространственных представлений;
• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;
• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и
артикуляторной моторики;
• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры
слова;
• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование
лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);
• формирование морфологической и синтаксической системы языка;
• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;
• формирование анализа структуры предложений;
• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же
время дифференцированный характер.
Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с
учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей
ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня
недоразвития и механизмов нарушений речи.
В процессе коррекционной работы необходимо уметь организовать умственную и
речевую

деятельность

детей,

вызвать

положительную

мотивацию,

максимально

активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные
приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего
развития.
Логопедическое сопровождение ребенка с ЗПР необходимо рассматривать как
комплексную технологию педагогической поддержки и помощи ребёнку, родителям и
педагогам в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации, которая

осуществляется во взаимодействии учителя-логопеда, учителя предметника, социального
педагога, педагога-психолога.
По завершению логопедического обследования детей учитель-логопед передает
педагогу-психологу для дальнейшей совместной коррекционной сведения об имеющихся
нарушениях: общей, тонкой, артикуляционной моторики, недостатках фонетикофонематического

восприятия,

виде

группе

дефектного

звукопроизношения,

ограничениях объема активного и пассивного словаря, пробелах в формировании лексикограмматического строя речи, навыках сформированности связной речи, видах нарушений
письменной речи.
Педагог-психолог
индивидуальных

передает

особенностях

учителю-логопеду

детей:

мотивация

следующие

деятельности

данные
и

об

самооценка,

работоспособность, объем внимания, его устойчивость и способность к распределению,
объем слуховой и зрительной памяти, прочность запоминания, качества опосредованного
запоминания, целостность и избирательность восприятия, сформированность понятийного
мышления, мыслительных операций, навыков суждений и умозаключений.
После совместного анализа полученных результатов заполняются индивидуальные
карты обучающихся и составляются психологические и логопедические заключения.
Психолог и логопед работают в сфере своей компетенции, но обобщение
результатов дает тот объем сведений, который позволяет оценить отклонения в состоянии
ребенка, выстроить иерархию выявленных нарушений в когнитивной, речевой,
личностной сфере, сделать общее заключение и определить направления, пути и методы
психолого-логопедической помощи.
Учитель-предметник осуществляет закрепление на уроках полученных знаний и
умений с применением коррекционных приемов и методов обучения.
Социальный педагог осуществляет социальное партнёрство, с медицинскими и
социально-правовыми службами.

4.Личностные и предметные результаты освоения коррекционного
курса
В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит
личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение
комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения
основной цели современного образования —введения обучающихся с умственной

отсталостью в культуру, овладение ими социо-культурным опытом.К личностным
результатам освоения АООП относятся:
1) осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою
Родину;
2) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре
других народов;
3) развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно
необходимом жизнеобеспечении;
4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и
развивающемся мире;
5) овладение социально бытовыми умениями, используемыми в повседневной
жизни;
6) владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального
взаимодействия;
7) способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем,
принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
8) принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие
социально значимых мотивов учебной деятельности;
9) развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных
социальных ситуациях;
10) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
11) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной
отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;
12) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие
мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к
материальным и духовным ценностям;
13) формирование готовности к самостоятельной жизни.
Предметные результаты имеют два уровня овладения: минимальный и достаточный.
Достаточный уровень освоения предметных результатов не является обязательным
для

всех

обучающихся.Минимальный

уровень

является

обязательным

обучающихся с умственной отсталостью.
Минимальный и достаточный уровни усвоения предметных результатов
по коррекционному курсу «Коррекционные (логопедические) занятия»
на конец обучения в 5 классе:

для

всех

Минимальный уровень:

Достаточный уровень:

•
•

различать звуки и буквы,

гласные и согласные, обозначать их на

буквы,

различать
гласные

•
подбирать

группы

подбирать

•
помощью

педагога

согласные,
группы

родственных слов;

родственных слов;
•

обозначать их на письме;

письме;
•

звуки

проверять

безударных

гласных,

написание
звонких

проверять написание безударных гласных,

глухих согласных путем изменения

звонких

формы слова;

глухих

согласных

путем

изменения формы слова;
•

обозначать

•
мягкость

•

помощью

педагога

выделять

•
имя

строить

•
простое

•

связно высказываться устно

по

выделять

имя

строить

простое

распространенное предложение;

распространенное предложение;
•

слово

существительное как часть речи;

существительное как часть речи;
•

разбирать

составу;

разбирать слово по составу;
•

мягкость

согласных буквой Ь;

согласных буквой Ь;
•

обозначать

связно

высказываться

устно, письменно;
•

знать алфавит;

•

знать способ проверки

написания

гласных

согласных

(путем изменения формы слова).

Минимальный
коррекционному курсу

достаточный

уровни

усвоения

предметных

результатов

по

«Коррекционные (логопедические) занятия» на конец обучения в 6-7

классе:
Минимальный уровень:

Достаточный уровень:

•

правильно обозначать звуки

буквами на письме;
•

подбирать
с

правильно обозначать

звуки буквами на письме;
группы

родственных слов;
•

•
•

подбирать

группы

родственных слов;
помощью

педагога

•

проверять написание в

проверять написание в корне безударных

корне безударных гласных звонких и

гласных звонких и глухих согласных

глухих согласных путем подбора

путем подбора родственных слов;

родственных слов;

•

помощью

педагога

разбирать слово по составу;
•

помощью

•

разбирать

слово

составу;
педагога

•

выделять

имя

выделять имя существительное и имя

существительное

прилагательное как части речи;

•

строить

простое

распространенное

предложение

однородными членами;
•

по

•

строить

распространенное

имя
простое

предложение

однородными членами;

связно высказываться устно

и письменно

•

связно

высказываться

устно и письменно (по плану);

Минимальный

коррекционному курсу

достаточный

уровни

усвоения

предметных

результатов

по

«Коррекционные (логопедические) занятия» на конец обучения в 8-9

классе:
Минимальный уровень:
•
небольшой

Достаточный уровень:

писать

под

диктовку

текст,

применять

правила

проверки написания слов;
•

помощью

•

писать под диктовку

текст, применять правила проверки
написания слов;

педагога

•

разбирать слова по составу, образовывать

составу,

слова с помощью приставок и суффиксов;

помощью приставок и суффиксов;

•

различать части речи;

•

строить

простое

распространенное предложение, простое

разбирать

слова

образовывать

по

слова

•

различать части речи;

•

строить

распространенное

простое
предложение,

предложение с однородными членами,

простое

сложное предложение;

однородными

•

составлять

небольшие

•

передавать своими словами
знать

главные

название частей речи, их

шипящими,

правила

основные способы проверки

название частей речи,

их значение;
•

наиболее

распространенные

правила

правописания слов;

звонких и глухих согласных, безударных
гласных (путем изменения формы слова)

главные

второстепенные члены предложения;

написания

предлогов со словами);
•

знать

•

(правила написания гласных

своими

словами прочитанное и услышанное.

правила правописания слов;
•

передавать

•
наиболее распространенные

составлять небольшие

•

значение;
•

изложение

рассказы об увиденном;

второстепенные члены предложения;
•

писать

•
и

сложное

сочинение;

прочитанное и услышанное по плану
•

членами,

предложение;

рассказы об увиденном по плану
•

предложение

•
гласных

(правила
с

написания

шипящими,

правила

написания предлогов со словами);
•
проверки
согласных,

основные
звонких

способы
и

глухих

безударных

гласных

(путем изменения формы слова)

Состав базовых учебных действий, обучающихся:
Базовые учебные действия, формируемые у младших школьников, обеспечивают, с
одной стороны, успешное начало школьного обучения и осознанное отношение к обучению,
с другой — составляют основу формирования в старших классах более сложных действий,
которые содействуют дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной
учебной деятельности на доступном для него уровне.
Личностные:

Личностные учебные действия обеспечивают готовность ребенка к принятию новой
роли ученика, понимание им на доступном уровне ролевых функций и включение в процесс
обучения на основе интереса к его содержанию и организации.
Обучающиеся должны:
-овладеть первоначальными навыками коммуникации и принятыми нормами
социального взаимодействия;
-овладеть

начальными

навыками

адаптации

в динамично

изменяющемся и

развивающемся мире;
-владеть навыками сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных
ситуациях;
-владеть

этическими

чувствами,

быть

доброжелательным

эмоционально

отзывчивым, понимать и сопереживать чувствам других людей;
Коммуникативные:
Коммуникативные

учебные

действия

обеспечивают

способность

вступать

коммуникацию со взрослыми и сверстниками в процессе обучения.
Обучающиеся должны:
-вступать в контакт и работать в коллективе (учитель - ученик, ученик - ученик,
ученик - группа, учитель-группа);
-использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и
учителем;
-обращаться за помощью и принимать помощь;
-слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности и
быту;
-сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
-доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с
людьми;
Регулятивные учебные действия обеспечивают успешную работу на любом занятии и
любом этапе обучения. Благодаря им создаются условия для формирования и реализации
начальных логических операций.
Обучающиеся должны:
-уметь управлять собой;
-адекватно оценивать результаты своей деятельности, соотносить свои действия и их
результаты с заданными образцами, принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом
предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учетом выявленных
недочетов;

-соблюдать ритуалы школьного поведения;
-принимать

цели

произвольно

включаться

деятельность,

следовать

предложенному плану и работать в общем темпе;
Познавательные:
Познавательные учебные действия представлены комплексом начальных логических
операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных
условиях, составляют основу для дальнейшего формирования логического мышления
школьников.
Обучающиеся должны (самостоятельно или с помощью учителя):
-выделять существенные, общие и отличительные свойства предметов;
-устанавливать видо - родовые отношения предметов;
-делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном
материале;
-пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; читать; писать;
-наблюдать;
-работать с информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание,
элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленные на бумажных и
электронных и других носителях), уметь применять усвоенные навыки в учебной и
внеурочной деятельности.

5.Содержание коррекционного курса
5 класс
Обследование
I. Речь. Предложение. Слово
Речь и её значение. Место и роль речи в общении между людьми. Дифференциация
понятий «предложение» - «слово». Связь слов в предложении. Восстановление
«рассыпанных» предложений. Понятие о подлежащем и сказуемом. Понятие о
второстепенных членах предложения.
Виды предложения по цели высказывания. Повествовательные, вопросительные,
восклицательные предложения. Деление текста на предложения. Восстановление
деформированного текста. Составление рассказа по картинке.
II. Звуки и буквы
Звуки и буквы.

Дифференциация понятий. Звукослоговой анализ и синтез.

Уточнение знаний об алфавите. Твёрдые и мягкие согласные. Обозначение на письме

мягкости

согласных звуков гласными буквами (е, ё, и, я, ю) Обозначение мягкости

согласных буквой ь. Мягкий знак на конце и в середине слова. Разделительный мягкий
знак. Сопоставление разделительного мягкого знака и мягкого знака показателя мягкости
согласного по смыслу и произношению. Понятие «согласные звуки и буквы». Парные
звонкие и глухие согласные, их правописание на конце слова.
III. Состав слова
Родственные и однокоренные слова. Корень слова.

Понятие «безударные

гласные». Определение безударного гласного в корне, требующего проверки. Подбор
проверочных слов к безударным гласным в корне.Правописание звонких и глухих
согласных в корне слова. Окончание. Приставка. Слитное написание слов с приставками.
Суффикс. Наблюдение над значениями приставок и суффиксов в слове. Овладение
суффиксальным и приставочным способами образования слов. Обогащение словарного
запаса. Формирование умений находить значимые части слова в простых по составу
словах. Приставка и предлог.

Правильное употребление предлогов, развитие связной

речи. Дифференциация предлогов и приставок. Раздельное написание слов с предлогами.
Буква ъ после приставок. Развитие способности проводить разбор слов по составу.
IV. Части речи. Имя существительное
Число имён существительных (единственное, множественное), изменение имён
существительных по числам. Изменение имён существительных по падежам. Осознанное
употребление каждой падежной формы при помощи вопросов. Правильное употребление
предлогов

данного

падежа.

Верное

употребление

окончаний.

Моделирование

предложений из слов в начальной форме (для каждого падежа). Поиск конкретных
падежных форм в текстах. Разбор имени существительного как части речи. Согласование
имени существительного с именем прилагательным в роде. Согласование имён
прилагательных с именами существительными по падежам.
V. Связная речь. Текст
Общее понятие о тексте. Сравнение текста и набора предложений. Сравнение
текста и его различных искаженных вариантов. Членение сплошного текста на
предложения.Работа с деформированным текстом. Определение последовательности
предложений в тексте. Построение текста. План. Связь между предложениями в тексте,
частями текста. Структура текста- повествования, текста- описания.
VI. Контроль знаний
Обследование
6-7 класс

Обследование
I. Речь. Предложение. Слово
Речь и её значение. Место и роль речи в общении между людьми. Дифференциация
понятий «предложение» - «слово». Связь слов в предложении. Восстановление
«рассыпанных» предложений. Понятие о подлежащем и сказуемом. Понятие о
второстепенных членах предложения.
Виды предложения по цели высказывания. Повествовательные, вопросительные,
восклицательные предложения. Деление текста на предложения. Восстановление
деформированного текста. Составление рассказа по картинке.
II. Звуки и буквы
Звуки и буквы.

Дифференциация понятий. Звукослоговой анализ и синтез.

Уточнение знаний об алфавите. Твёрдые и мягкие согласные.Обозначение на письме
мягкости

согласных звуков гласными буквами (е, ё, и, я, ю) Обозначение мягкости

согласных буквой ь. Мягкий знак в конце и в середине слова. Разделительный мягкий
знак. Сопоставление разделительного мягкого знака и мягкого знака показателя мягкости
согласного по смыслу и произношению. Правильное употребление предлогов, развитие
связной речи. Понятие «согласные звуки и буквы». Парные согласные. Оглушение
звонких согласных в конце и в середине слова.
III. Состав слова
Родственные и однокоренные слова. Корень слова.

Понятие «безударные

гласные». Определение безударного гласного в корне, требующего проверки.
Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне. Сложные слова.
Окончание. Приставка. Слитное написание слов с приставками. Суффикс. Наблюдение
над значениями приставок и суффиксов в слове. Овладение суффиксальным и
приставочным

способами

образования

слов.

Обогащение

словарного

запаса.

Формирование умений находить значимые части слова в простых по составу словах.
Приставка и предлог.

Правильное употребление предлогов, развитие связной речи.

Дифференциация предлогов и приставок. Раздельное написание слов с предлогами. Буква
ъ после приставок. Развитие способности проводить разбор слов по составу.
IV. Части речи
Имя существительное
Число имён существительных (единственное, множественное), изменение имён
существительных по числам. Изменение имён существительных по падежам. Осознанное
употребление каждой падежной формы при помощи вопросов. Правильное употребление
предлогов

данного

падежа.

Верное

употребление

окончаний.

Моделирование

предложений из слов в начальной форме (для каждого падежа). Поиск конкретных
падежных форм в текстах. Разбор имени существительного как части речи.
Имя прилагательное
Имя прилагательное. Лексическое значение имён прилагательных. Род и число
имён прилагательных. Согласование имени существительного с именем прилагательным в
роде. Правописание падежных окончаний имён прилагательных. Согласование имён
прилагательных с именами существительными по падежам. Образование прилагательных
от существительных. Разбор имени прилагательного как части речи.
V. Связная речь. Текст
Общее понятие о тексте. Сравнение текста и набора предложений. Сравнение
текста и его различных искаженных вариантов. Членение сплошного текста на
предложения. Работа с деформированным текстом. Определение последовательности
предложений в тексте. Построение текста. План. Связь между предложениями в тексте,
частями текста. Структура текста- повествования, текста- описания.
VI. Контроль знаний
Обследование
8-9 класс
Обследование
I. Речь. Предложение. Слово
Речь и её значение. Место и роль речи в общении между людьми. Дифференциация
понятий «предложение» - «слово». Связь слов в предложении. Восстановление
«рассыпанных» предложений. Понятие о подлежащем и сказуемом. Понятие о
второстепенных членах предложения.
Виды предложения по цели высказывания. Повествовательные, вопросительные,
восклицательные предложения. Деление текста на предложения. Восстановление
деформированного текста.
II. Звуки и буквы
Звуки и буквы.

Дифференциация понятий. Звукослоговой анализ и синтез.

Уточнение знаний об алфавите. Твёрдые и мягкие согласные.Обозначение на письме
мягкости

согласных звуков гласными буквами (е, ё, и, я, ю) Обозначение мягкости

связной речи. Согласные звуки и буквы. Парные согласные. Оглушение звонких
согласных в конце и в середине слова.
III. Состав слова
Корень слова. Понятие «безударные гласные». Определение безударного гласного
в корне, требующего проверки. Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне.
Сложные слова. Окончание. Приставка. Слитное написание слов с приставками. Суффикс.
Наблюдение над значениями приставок и суффиксов в слове. Овладение суффиксальным
и приставочным способами образования слов.

Обогащение словарного запаса.

Формирование умений находить значимые части слова в простых по составу словах.
Приставка и предлог.

Правильное употребление предлогов, развитие связной речи.

Дифференциация предлогов и приставок. Раздельное написание слов с предлогами. Буква
ъ после приставок. Развитие способности проводить разбор слов по составу.
IV. Части речи
Имя существительное
Имя существительное. Лексическое значение имён существительных.
Число имён существительных (единственное, множественное), изменение имён
существительных по числам. Изменение имён существительных по падежам. Осознанное
употребление каждой падежной формы при помощи вопросов. Правильное употребление
предлогов

данного

падежа.

Верное

употребление

окончаний.

Моделирование

Лексическое

значение

глагола.

Распознавание

глаголов

среди

существительных и прилагательных. Распознавание глаголов в тексте. Изменение
глаголов по временам. Согласование глаголов с именами существительными в числе.
Прошедшее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в
роде.Правописание неопределённой частицы не глаголами.Разбор имени глагола как
части речи.
V. Связная речь. Текст

Общее понятие о тексте. Сравнение текста и набора предложений. Сравнение
текста и его различных искаженных вариантов. Членение сплошного текста на
предложения. Работа с деформированным текстом. Определение последовательности
предложений в тексте. Построение текста. План. Связь между предложениями в тексте,
частями текста. Структура текста- повествования, текста- описания.
VI. Контроль знаний
Обследование
Формы контроля: проверочные работы, тематические проверочные работы,
диктанты, тесты.
Обследование на начало учебного года и конец учебного года. Предусмотрены две
проверочные работы по контролю знаний (контрольное списывание с печатного текста,
контрольный диктант)
Критерии оценивания различных видов работ:
Программа предполагает безоценочную систему проведения занятий.
Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения
тщательного обследования всех компонентов речи, задача которого выявить характер
патологии, ее структуру, степень выраженности нарушений речевых компонентов,
индивидуальные особенности проявления. Четкаясистема логопедического мониторинга
позволяет увидеть, насколько изменился уровень развития (как качественно, так и
количественно) обучающихся, как в целом, так и отдельных параметров за определенный
период. Кроме того, это даёт возможность наметить пути работы по

коррекции

имеющихся нарушений; наглядно увидеть развитие ребенка за весь период обучения.
В основу организации процедуры логопедического обследования устной речи
обучающихся положена методика Т. А. Фотековой.
Методики обследования устной речи применяются для: диагностики; уточнения
структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон
речи (получения речевого профиля); построения индивидуальной коррекционной работы;
комплектования подгрупп на основе общности структуры нарушений речи; отслеживания
динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного
воздействия.
Отличительными

чертами

выбранной

диагностики

являются:

полнота

обследования; соотнесение лексического материала и текстов для чтения, пересказа,
диктантов с возрастными нормами речи, характерными для данного возраста; доступность
и простота применения; возможность применения данных методик, как целиком, так и

частично (при необходимости уточнить состояние какой-либо стороны речи каждая серия
проб может быть использована самостоятельно).
Периодичность проведения традиционна: первичное (на начало года); итоговое
(конец года).
Методики Т. А. Фотековой направлены на выявление актуального уровня развития
ребенка. Для каждой серии всех методик разработаны собственные критерии оценки.
Общим правилом при оценивании заданий всех серий является учет степени успешности
выполнения с помощью градаций (оценок в баллах). Эти градации отражают четкость и
правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, вид и количество
использованной помощи, что дает возможность получения более дифференцированного
результата. Процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с
одним из уровней успешности.
Предлагается 4 уровня успешности: высокий – 100 - 85%; выше среднего – 84,9 70%; средний – 69,9 - 55%; низкий – 54,9% и ниже. На основе полученных значений
вычерчивается

индивидуальный

речевой

профиль,

отражающий

как

наиболее

несформированные, так и наиболее сохранные компоненты речевой системы ребенка и
позволяющий отследить динамику речевого развития.
Мониторинг образовательных результатов представлен в речевом профиле, в
котором прослеживается динамика речевого развития ребенка, способствующая оценке
эффективности

коррекционного

воздействия,

корректировке

прогнозированию

образовательных результатов программы. На основе речевого профиля, выделяются
наиболее благополучные компоненты речевой системы и наиболее несформированные,
что позволяет разработать индивидуальный коррекционно-образовательный план работы
с каждым ребенком.
При проведении мониторинга сформированности навыка письма решаются
следующие задачи:
- выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований
школьной программы на момент обследования;
- выявление нарушений письма (характер ошибок, степень выраженности);
- выявление особенностей продвижения в коррекционно-образовательном процессе
каждого из учащихся, корректировка характералогопедического воздействия.
Исследование

письменной

речи

обучающихся

осуществляется

на

основе

рекомендаций Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной. В начале и в конце каждого учебного
года проводится обследование навыков списывания, письма по слуху. При анализе
допущенных

ошибок

используется

бальная

система,

предложенная

авторами.Исследование навыка чтения обучающихся осуществляется так же на основе
рекомендаций Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной. Для выяснения степени понимания
смысла прочитанного, следует задать ребёнку 2-3 вопроса, или попросить пересказать то,
что он успел прочесть. При анализе допущенных ошибок используется бальная система,
предложенная авторами. Результаты диагностики заносятся в таблицу, для отслеживания
динамики вычерчивается индивидуальный профиль состояния навыка чтения.

6.Тематическое планирование
Тематическое планирование 5-7 класс
№ Темы и содержание
п/п занятий

7
8

Ко
лво
ча
с

Речевой и программный
материал

Состояние звукопроизношения,
Логопедическое
фонематического восприятия,
обследование
учащихся.
Выявление
нарушений 4 анализа и синтеза. Исследование
устной и письменной речи.
импрессивной речи и лексикоИндивидуальное
грамматического строя
логопедическое
экспрессивной речи. Состояние
обследование
учащихся,
связной речи
имеющих
речевые
нарушения. Комплектование
логопедических групп
Формирование звуковой стороны речи и фонематических процессов
Дифференциация
понятий
Звуки и буквы
Гласные и согласные звуки
1 «гласные - согласные».
Свойство
гласных
Сравнение слов по количеству
образовывать
слог.
слогов. Типы слогов
Дифференциация
понятий
«слово – слог»
Деление слов на слоги.
Слоговой анализ и синтез
слов различной слоговой 1 Слова с прямыми закрытыми
структуры.
Понятие
слогами и слогами со стечением
«стечение согласных»
согласных
Слоговой анализ и синтез
Порядок слогов в слове. Деление
слов различной слоговой 1 слов на слоги. Правила переноса
структуры
Уточнение и сравнение твердых и
Твердые
и
мягкие
согласные. Дифференциация
мягких согласных по артикуляции
твердых и мягких согласных, 1 и звучанию
в изолированной позиции, в
слогах, словах.
Развитие
фонематических
Обозначение
мягкости
согласных гласными II ряда. 1 дифференцировок на материале
Буквы а-я, о-ё, у-ю, ы-и
твердых и мягких согласных.
после твёрдых и мягких
Правила написания предложения.
согласных в слогах, словах,
Связь слов в предложении
словосочетаниях,
предложениях, текстах
Обозначение
мягкости 1 Развитие
фонематических
согласных буквой Ь
дифференцировок на материале
твердых и мягких согласных
Буква Ь в конце и в середине
Дифференциация понятий «звук –
слова
1 буква». Звукобуквенный анализ
слов с буквой Ь

Нормализация
учебной
деятельности

Исследование
неречевых
процессов
Формирование
приемов учебной
деятельности

Уточнение
пространственновременных
представлений.
Понятия: времена
года, год, сутки,
вчера,
завтра,
раньше,
позже,
прошлый,
будущий,сначала,
потом,реже,
чаще

Развитие
понятийного
мышления,
скорости
мышления.
Развитие
внимания
Упражнения,
направленные на
увеличение
объема внимания
Упражнения,

1
1

1
2

1
3
1
4

1
5

1
6

1
7

1
8

Разделительный Ь перед
гласными е, ё, я, ю, и
Дифференциация
Ь
показателя
мягкости
согласных
и
разделительного Ь

Сопоставление произношения и
написания слов с разделительным
Ь
Дифференциация мягкого знака в
функции смягчения и разделения.
Перенос слов сразделительнымЬ и
сЬ

направленные на
тренировку
скорости
распределения
внимания

Упражнения,
направленные на
усиление
Дифференциация звуков, имеющих акустико-артикуляционное
концентрации и
сходство
Парные звонкие и глухие 1 Установление сходства и различия устойчивости
зрительного
парных согласных звуков
согласные
внимания
Дифференциация звонких и
глухих согласных звуков
Дифференциация звуков
[Б
Уточнение
артикуляции
и
– П], [Д–Т],[Г – К – Х], [В– 1 звучания согласных звуков в Упражнения,
Ф],[З – С],
[Ж–Ш]-в
слогах, словах, предложениях. направленные на
изолированной позиции, в
Работа со словами-паронимами. тренировку
переключения
слогах, словах, предложениях,
Правописание «жи-ши»
внимания
текстах
Звук и буква Ц в слогах, 1 Характеристика звука. Выделение
Развитие
словах, предложениях, текстах
звука в разных позициях
фонематического
Звук и буква Ч в слогах, 1 Характеристика звука. Выделение восприятия,
словах, предложениях, текстах
звука
в
разных
позициях. внимания, анализа
Употребление
уменьшительно- и синтеза.
ласкательных суффиксов
Дифференциация звуков [Ч–
Развитие
фонематического
Ц] в изолированной позиции, 1 восприятия, внимания, анализа и
в
слогах,
словах,
синтеза. Выделение звуков [Ч]– Упражнения,
направленные на
словосочетаниях,
[Ц] в разных позициях
тренировку
предложениях, текстах
распределения и
Дифференциация оптически сходных букв
избирательности
Дифференциация
Закрепление
связей
между внимания
смешиваемых
и 1 произнесением звука и его
взаимозаменяемых букв О – а
графическим изображением на
Усиление
письме
Дифференциация гласных О –
Развитие
зрительной концентрации
а
в
слогах,
словах, 1 дифференциации строчных букв слухового
словосочетаниях,
«о – а»Нахождение букв в внимания
предложениях, текстах
«Волшебном квадрате»
Дифференциация
смешиваемых
взаимозаменяемых букв
ш–щ

Работа
над
развитием
ориентировки в пространстве и на
плоскости Узнавание букв по
контурному
изображению
и
деталям рисунка, перечеркнутые, Развитие
зрительноналоженные друг на друга

1
9

2
0

2
1
2
2
2
3
2
4

2
5

2
6
2
7

2
8
2
9

3
0

Дифференциация букв ш–щ в
изолированной позиции, в 1
слогах,
словах,
словосочетаниях,
предложениях, текстах

Развитие
зрительно-моторных моторных
координаций.
координаций
Правописание «жи-ши»

Отработка
понятий «вправо»,
Слово. Словосочетание. Предложение
«влево», «вверх»,
Развитие навыков словообразования
«вниз».
Игра
Выявление значения в контексте. «Электронная
Слово и его лексическое
значение. Однозначные и 1 Лексическая сочетаемость слов. муха»
многозначные слова. Слова
Омонимы (слова-«близнецы»)
одинаковые по звучанию и
Развитие мелкой
написанию, но разные по
моторики пальцев
значению
рук
1 Знакомство
с
однокоренными
Слово. Однокоренные слова
словами
(слова-«близнецы»).
Однокоренные
слова
и 1 Омонимы
Выявление
значения
в контексте.
слова-омонимы
Правила написания предложения
Однокоренные
слова
и 1 Выявление значения в контексте. Развитие
Согласование
слов
в линейной памяти
слова-паронимы
на
материале
словосочетании и предложении
глагольных
слов:
Знакомство с понятием родственное
Родственные слова
слово. Подбор родственных слов. играл – упал 1 Дифференциация однокоренных и заплакал
родственных слов. Развитие словаря
1
Знакомство с понятием корень.
Корень слова
Дифференциация однокоренных и
родственных слов. Соотнесение
слов со схемой. Выделение единого
корня в серии слов. Правописание
родственных и однокоренных слов
Знакомство со сложным способом
1 словообразования. Развитие умения
Сложные слова
образовывать сложные слова
Знакомство
с
приставками. Коррекционные
Приставка. Приставочное 1 Тренировка
в
нахождении упражнения,
словообразование
приставки в словах. Графическое направленные на
обозначение
приставки. развитие
Правописание приставок. Развитие образного
временных и пространственных мышления
представлений
Тренировка
в
нахождении
1 приставки в словах. Развитие
Приставки
пространственных представлений
пространственного
значения
в
нахождении
Приставки
временного 1 Тренировка
приставки в словах. Развитие Коррекционные
значения
упражнения,
временных представлений.
Образование слова префиксальным направленные на
Образование
слов
при 1 способом. Подбор
различных развитие
помощи приставок
приставок к словам, обозначающим абстракт-ного

3
1

3
2

Дифференциация приставок,
сходных по буквенному
составу
По плану: 34 часа.
Резерв.

1
Суффикс.Суффиксальное
словообразование
Образование
слов
при
помощи
суффиксов.
Уменьшительноласкательные суффиксы
Образование
слов
при
помощи
суффиксов.
Суффиксы профессий

3
5

Резерв.
Морфологический
слова

3
6

Ударение.

3
7

Безударные гласные в корне
слова

3
8

Предлоги.
Предлоги В – НА - ИЗ
Языковой
анализ
предложений

3
9

Предлоги НАД - ПОД
Восстановление
деформированных
предложений

4
0

Предлоги К – ОТ
Главные
члены
предложения: подлежащее и
сказуемое

4
1

Предлоги ОТ – ИЗ

3
3

3
4

состав

действия предметов.
Работа с
антонимами
Правописание
приставок.Тренировка
в
нахождении приставки в словах.
Развитие
временных
и
пространственных представлений
Знакомство
с
суффиксами.
Объяснение значений различных
суффиксов.
Выбор
суффикса.
Дифференциация суффиксов
Закрепление знания о правописании
суффиксов. Обогащение словаря
путем
образования
существительных с уменьшительноласкательным значением
Закрепление знания о правописании
суффиксов. Обогащение словаря по
теме: «Профессии»
Тренировка в морфологическом
разборе слов. Уточнение значения
слов.
Работа
с
антонимами,
синонимами
Обогащение
словаря.
Словаомографы.
Работа над слогоритмическим оформлением слова.
Различение ударных и безударных
гласных
Выделение безударных гласных в
словах.
Обогащение
словаря.
Подбор родственных слов
Закрепление понятий о предлоге
как о целом слове. Развитие
временно-пространственных
представлений. Закрепление знания
о правописании предлогов
Развитие
временнопространственных представлений.
Устранение аграмматизма в устной
и письменной речи
Закрепление знания о предлогах.
Антонимы, обозначающие предмет,
признак
предмета,
действие
предмета Установление порядка
слов и грамматических связей в
предложении
Закрепление знания о предлогах.
Практическое
употребление
существительных в форме ед.ч. Р.п.
Правила написания предложения.

мышления

Развитие словенологического
мышления

Развитие
мыслительных
процессов
обобщения,
умения выделять
существенные
признаки
предметов
и
классифицировать
их

Развитие
логического
мышления
Формирование
причинноследственных
связей

Развитие
слуховой памяти.

4
2

4
3

4
4

Предлоги С – СО

Дифференциация предлогов
и приставок. Одинаковые
предлоги и приставки

Итоги
коррекционной
1
работы за год

Преодоление
аграмматизма
падежных окончаний в устной и
письменной речи
Дифференциация
предлогов
и
приставок. Согласование слов в
словосочетании и предложении.
Преодоление
аграмматизма
падежных окончаний в устной и
письменной речи
Нахождение
приставок
в
словах.Закрепление
понятий
о
предлоге как о целом слове.
Развитие
временнопространственных
представлений.Восстановление
деформированных
предложений
Установление
грамматических
связей
между
словами
в
предложении
Проведение итоговых проверочных
работ. Количественный и
качественный анализ ошибок.
Оценка результативности работы с
обучающимися

Развитие
зрительной
памяти
Выполнение
упражнений
на
усвоение
пространственных
отношений
Развитие
линейной
памяти (линейное
распознание предметных картинок
в
сюжетной
последовательнос
ти)

Упражнять
в
умении строить
свою
деятельность по
словесным
инструкциям;
в
ориентировке на
листе бумаги
Формирование
приемов
самоконтроля

Тематическое планирование
8-9 класс
Всего
часов

Наименование разделов и тем

часов

№

Обследование

Речь. Предложение. Слово
Вводное занятие. Правила речи

Предложение. Признаки предложения
Виды предложения по цели высказывания.
Отработка интонации
Главные и второстепенные члены
предложения
Распространённые и нераспространённые
предложения
Связь слов в предложении. Установление
связи слов в предложении с помощью
вопросов
Словосочетание. Образование
словосочетаний
Восстановление деформированного текста
"Барсук". Пересказ
Членение сплошного текста на предложения

1
1

Простое предложение с однородными
членами. Знаки препинания при
однородных членах
Простое и сложное предложения

Упражнение в различении простого и
сложного предложения

Бессоюзное сложное предложение. Схемы
предложений
Сложное предложение с союзами и,а,но.

3
4
5
6
7

8
9
10
11

15
II
16

Звуки и буквы
Алфавит

Мягкий знак и разделительный мягкий знак.
Их сопоставление

1
1
1

Основные виды учебной
деятельности обучающихся

Определение
последовательности
слов в предложении. Составление
предложений из слов.
Нахождение в предложении
подлежащего и сказуемого.
Нахождение в предложении
второстепенных членов предложения
Понятие «словосочетание»
Выделение словосочетаний из
предложений. Составление
предложений из словосочетаний.

1
1
1

Нахождение в предложении
однородных членах предложения.
Простое и сложное предложение.
Составление схем предложений.
Составление простых и сложных
предложений.

1
1

Фонематический
анализ и синтез слов
со сложной структурой
Соотнесение
количества звуков и
букв в слове.
Смыслоразличительна
я роль ь.
Закрепление
правил
правописания
разделительного ь.

18
19

Употребление предлогов в предложении
Правописание слов с глухими и звонкими
согласными

1
1

III
20

Состав слова
Состав слова. Корень. Однокоренные слова

9
1

Правописание безударных гласных в корне
слова

Упражнение в образовании слов имеющих
несколько корней

Роль окончания в предложении

Упражнение в составлении предложений из
слов данных в разбивку
Приставка. Словообразовательная роль
приставок. Упражнение в словообразовании

Суффикс. Словообразовательная роль
суффиксов. Упражнение в
словообразовании

Овладение способами различия приставок и
предлогов

Разделительный ъ знак после приставок.
Правописание приставок

Части речи

Практическое
овладение
правилом
правописания звонких
и глухих согласных.
Выделение единого
корня в серии слов.
Образование
однокоренных слов.
Звучание одного и
того же гласного звука
в ударной и
безударной позиции.
Проверка написания
безударных гласных
разными способами
(изменение формы
слова, подбор
однокоренных слов)
Способ образования сложных слов.
Соединительная
гласная.
Лексическое значение сложных слов.
Простейшие
случаи
написания
сложных слов с соединительными
гласными о и е
Нахождение окончания в словах.
Графическое
обозначение
окончания. Смысловое значение
окончания.
Нахождение приставки в словах.
Графическое обозначение приставки.
Смысловое значение приставки.
Правописание
приставок.
Словообразование приставок. Работа
с антонимами.
Суффиксы профессий,
уменьшительно-ласкательные
суффиксы, суффиксы увеличения,
прилагательных и глаголов.
Графическое обозначение суффикса.
Суффиксальный способ
словообразования.
Практическое овладение
обучающимися
дифференцированным
использованием приставок и
предлогов.

Имя существительное.
29
30
31
32
33
34

Части речи. Упражнение в распознавании
частей речи в предложениях, тексте
Имя существительное. Значение имён
существительных в речи, предложении
Собственные и нарицательные имена
существительные
Одушевлённые и неодушевлённые имена
существительные
Число имён существительных. Упражнение
в определении числа имен существительных
Род имени существительного.
Дифференциация существительных разного
рода

Обогащение словаря.
Обогащение словаря предметов.
Употребление
в
речи
имен
существительных собственных и
нарицательных, одушевленных и
неодушевлённых.
Их
дифференциация.

1
1
1
1

Изменение имён существительных
по числам.

1
1

Род имён существительных, умение
различать род.

7.Описание программно-методического, материально-технического
обеспечения образовательного процесса
Программно-методическое обеспечение
В

процессе

реализации

программы

коррекционного

курса

используются

коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий
инструментарий, рекомендуемые МОиН РФ для осуществления профессиональной
деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы.
Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант
тестовой логопедической диагностики – стандартизированной методики обследования
речи (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.). Данная методика позволяет уточнить структуру
речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной
коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры
нарушений речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить
эффективность коррекционного воздействия
Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими
рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1984, 1999), Коржаковой Е.Е. Этот
подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность:
позволяет

охватить

значительное

количество

учащихся,

вести

коррекционно-

развивающую работу в следующих направлениях:
– преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование
языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

– создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного
материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей;
– коррекционно-воспитательная
психологических

работа

коммуникативных

(развитие

предпосылок

совершенствование

обучению,

формирование

полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации
учебной деятельности).
При планировании занятий коррекционно–развивающего обучения используются
методические материалы, предложенные в пособиях Ефименковой Л.Н., Козыревой Л.М.,
Мазановой Е.В., Садовниковой И.Н., Андреевой Н.Г.
Программно-методическим

обеспечением

структурного

компонента

логопедических занятий по развитию психических процессов и формированию
универсальных учебных действий является психологическая программа развития
когнитивной сферы учащихся 1 – 4 классов (Локалова Н.П.) и программа «Учись
учиться», разработанная коллективом авторов ППМС-центра гимназии № 56 СанктПетербурга.
Материально-техническое обеспечение образовательного процесса
В МАОУ «Школа №6» КГО создана надлежащая материально-техническая база,
позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду, в виде логопедического
кабинета,

соответствующего

требованиям

СанПиН,

Инструктивного

письма

Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы
логопедического пункта общеобразовательного учреждения» и оборудованного в
соответствии с требованиями к содержанию и оформлению логопедического кабинета.
Материально-техническое оснащение кабинета логопеда включает: печатные
пособия; кассы букв и слогов; разрезные азбуки; альбом с предметными и сюжетными
картинками для автоматизации звуков; альбомы с картинками для исследования
произношения звуков; мебель и оборудование (парты, стол, стул, шкаф для пособий,
классная доска, зеркала для индивидуальной работы, бактерицидная лампа, специальное
оборудование (логопедические зонды; спиртовые салфетки); игры и игрушки (настольные
игры: кубики, мозаики, лото; игрушки, предназначенные для развития дыхания; наборы
игрушек, предназначенные для развития и обогащения словарного запаса; технические
средства обучения: компьютер с программным обеспечением, принтер, сканер, копир.
Рабочая программа предполагает использование методических пособий для
учителя-логопеда:

1.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII
вида: 5-9 кл.:В 2 сб./ под редакцией В. В. Воронковой.- М.:Гуманитар. Изд.центр
ВЛАДОС,2010.
2.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе,
О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская, М., 2005.
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов: Пособие для логопеда. М.,2001.
4.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: «ВЛАДОС»,
2001.
5.Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи.
Качество образования: учеб. Пособие / М.А. Поваляева. – Ростов н/Д. Феникс, 2006.
6.Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов.- М.: «Владос», 1999.
7.Садовникова Н.И. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших
школьников - М.: «Просвещение» ,1997.
Дополнительная литература для обучающихся:
1. Галунчикова Н.Г., Якубовская Э.В. Рабочая тетрадь по русскому языку №1, №2,
№3, №4- М.: «Просвещение» 2002.
2.Мазанова Е.В. Комплект логопедических тетрадей. М.,2004.
Печатные пособия:
наборы предметных картинок; наборы сюжетных картинок по отдельным темам;
наборы сюжетных картинок; детские книги разного типа из круга детского чтения;
Учебно-практическое оборудование:
опорные таблицы по отдельным изучаемым темам; схемы; дидактический
раздаточный материал (карточки с заданиями);
Экранно-звуковые пособия (презентации, игры).
Методические пособия для учителя-логопеда:
1.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов: Пособие для логопеда. М.,2001.
4.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: «ВЛАДОС»,
2001.
5.Мазанова Е.В. Логопедия. Коррекционно-развивающая программа исправления
недостатков письма у учеников младших классов, имеющих дисграфию. М., 2004.
6.Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи.
Качество образования: учеб. Пособие / М.А. Поваляева. – Ростов н/Д. Феникс, 2006.

7.Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов.- М.: «Владос», 1999.
8.Садовникова Н.И. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших
школьников - М.: «Просвещение» ,1997.
9.Худенко Е.Д. Планирование уроков развития речи на основе знакомства с
окружающим миром в специальных (коррекционных) школах VIII вида. М.,2003.
10.Юрова

Р.А.

Формирование

произносительных

навыков

учащихся

нарушениями интеллектуального развития. М., 2005.
11.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной
школы. М., 1984.
12.Программы для подготовительного, 5 классов специальных (коррекционных)
образовательных учреждений VIII вида под редакцией В. В. Воронковой, 2013
Дополнительная литература для обучающихся:
1.Мазанова Е.В. Комплект логопедических тетрадей. М.,2004
Печатные пособия:
наборы картинной азбуки; наборы предметных картинок; наборы сюжетных
картинок по отдельным темам; наборы сюжетных картинок; детские книги разного типа из
круга детского чтения;
Учебно-практическое оборудование:
комплекты

для

обучения

грамоте

(наборное

полотно,

разрезная

азбука

(общеклассная и индивидуальная); опорные таблицы по отдельным изучаемым темам;
схемы; дидактический раздаточный материал (карточки с заданиями);
Технические

средства

обучения

(презентации, мультфильмы, игры).

–

компьютер;

экранно-звуковые

пособия

Литература
1. Белоброва М.М. Специфика работы учителя-логопеда общеобразовательной школы в
условиях инклюзивного образования / М. М. Белоброва. – (Работаем со школьниками)//
Логопед. – 2011. – № 4. – С. 76 – 80.
2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением
речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Учебно-методическое пособие, - СПб.,
2003. – 144 с.
3. Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1987. – 144 с.
4. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. – СПб., 1992. –
189 с.

Приложение 1.
Показатели динамики правильного формирования письма:
- развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения рук;
- умение различать букву и звук, овладение правильным начертанием письменных
строчных и прописных букв;
-правильное письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не
расходится с их произношением, безошибочное списывание;
- понимание функций небуквенных графических средств: пробела между словами,
знака переноса;
-различать слова и предложения,

предложения и тексты (повествование,

описание);
- умение выписывать из текста слова, словосочетания и предложения, кратко
отвечать на вопросы к тексту.
Оценка достижения планируемых результатов коррекционно-педагогической
работы позволяет оценить динамику личных достижений обучающихся с нарушением
письма.
Стандартизированные диагностические

методики письма используются на

начальном и заключительном этапах коррекционно-педагогической работы. Проверочные
работы проводятся в конце каждого тематического раздела планирования.
Оценивание успешности выполнения заданий и упражнений в конце каждого
занятия проводится в виде наблюдения, самооценки и внешней оценки взрослого для
создания ситуации успеха.
ОБСЛЕДОВАНИЕ ПИСЬМА
Литературный источник. Автор, название методики, выходные данные:
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших
школьников. Под редакцией Т.В.Ахутиной, О.Б.Иншаковой. Методическое пособие.
Творческий центр «Сфера». М., 2008
Краткое описание методики:
Методика

обследования

письма

является

стандартизированной.

Методика

предназначена для выявления у младших школьников нарушений письма. Обследование
осуществляется с помощью выполнения следующих видов работ: слухового диктанта,
списывания с печатного и рукописного текстов. Отбор материала проводился на основе

лингвистического анализа текстов. Все материалы контрольных письменных заданий
рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ.
Для оценки успешности выполнения заданий применена балльная система. Общая
сумма баллов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности
нарушения и охарактеризовать у учащегося уровень сформированности контроля за
процессом письма, который определяется путём вычитания из общего количества
допущенных ошибок, числа ошибок, найденных и правильно исправленных учеником.
Аналогично оцениваются все виды выполняемых письменных работ: диктанты,
списывания с печатного и рукописного текстов.
Все обнаруженные ошибки делятся на дисграфические, дизорфографические,
аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии в письменных работах
подробно анализируются только ошибки первой группы.
К дисграфическим ошибкам следует относить ошибки, связанные с нарушением
реализации фонетического принципа письма. Фонетический принцип предполагает
написание слова в полном соответствии с его произношением. Данные ошибки делятся на
несколько групп в зависимости от причины их возникновения:
1. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным
сходством звуков (звонкие и глухие согласные, включая их мягкие пары, твердые и
мягкие согласные).
2. Оптические ошибки.
3. Моторные ошибки.
4. Зрительно-моторные ошибки.
5. Зрительно-пространственные ошибки.
6. Ошибки звукового анализа и синтеза.
Специфика данной методики:
одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения детям дважды.
Учащиеся выполняют их как в конце учебного года, так и в начале следующего года при
переходе в следующий класс. Материал, используемый для обследования в конце 1
класса, дается еще раз в начале 2 класса; материал, используемый для обследования в
конце 2 класса, дается детям еще раз в начале 3 класса и т.д. Сравнение двух одинаковых
работ, выполненных в разное время, позволяет выявить у одних детей утомляемость,
возникающих к концу учебного года, у других – распад сформированных стереотипов
письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года. В одном случае наблюдается

большее количество ошибок в конце учебного года, а в другом случае – в начале нового
учебного года. Полученные сведения позволяют проектировать индивидуальную
программу коррекционной работы.
1. Дети, требующие посторонней помощи и не справившиеся с заданием в
отведенное время, фиксируются.
2. Для выполнения задания на списывание каждому ученику раздаются
индивидуальные листы с образцами контрольных текстов.
3. Для обследования следует выбирать одно и то же время, например, первую
половину дня.

ФОРМА ПРОВЕДЕНИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ:
Обследование проводится фронтально, т.е. у всех учащихся в классе или в
небольших (под) группах детей, зачисленных на логопедические занятия.
ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ОБСЛЕДОВАНИЯ:
Общая продолжительность – 60-80 минут (ориентировочно), из них время
проведения обследования – 40-45 минут (или время ограничивается временными рамками,
отводимых для данных видов письменных работ), время для проверки выполненных
заданий – 5-10 минут (на каждого ребенка), время для анализа допущенных ошибок – 1015 минут (на каждого ребенка).
ОБОРУДОВАНИЕ:
1. Тексты для учителя-логопеда к проведению письменных заданий (диктант,
списывание) для учащихся 1-4 классов.
2. Тексты для учащихся 1-4 классов при выполнении задания на списывание
(индивидуальный раздаточный материал).
3. Тетради (если задания выполняются детьми, зачисленными на занятия),
тетрадные листы (если задания выполняются всем классом).

ТРЕБОВАНИЯ:
1. Перед выполнением письменных работ детям нужно подробно объяснить
процедуру проведения обследования.

2. В разных классах или (под) группах детей диктант должен проводить один и
тот же специалист (логопед или учитель).
3. Текст диктанта следует читать громко, с одинаковой скоростью, четкой
артикуляцией, но без проговаривания сложных для написания мест в словах.
4. Для выполнения задания на списывание каждому ученику раздаются
индивидуальные листы с образцами контрольных текстов.